Centrémonos ahora en el artículo de investigación publicado por Gemma Riero Romero titulado:
"El aprendizaje cooperativo como metodología clave para dar respuesta a la diversidad del alumnado desde un enfoque inclusivo".
A modo de reflexión, la puesta en práctica de nuevas corrientes inclusivas obliga a preparar a los docentes y a desarrollar al máximo metodologías activas inclusivas que hagan posible la atención a la diversidad en escuelas inclusivas. Se entiende la metodología del aprendizaje cooperativo como necesidad y recurso para atender a la diversidad del alumnado, y como contenido a aprender, para convivir con la pluralidad de diferencias individuales que supone un modelo educativo inclusivo.
Hablar de diversidad en la escuela implica constatar que los discentes que se agrupan presentan la misma diversidad que encontramos en la sociedad. Los estudiantes son diferentes entre ellos, y éste debe ser el punto de arranque de todos los docentes y de la acción educativa en general.
Respetar las diferencias y no convertirlas en desigualdades debe ser el propósito de la escuela por lo que convendría aplicar las estrategias adecuadas a fin de dar respuesta a los diferentes intereses, ritmos, capacidades, motivaciones, etc. Por tanto, la metodología del aprendizaje cooperativo potencia una escuela para todos que reconoce y valora positivamente la diferencia celebrando la diversidad, promoviendo un rico entorno de aprendizaje en un contexto de socialicación con el resto del grupo de iguales.
Las escuelas con una orientación inclusiva son el medio más efectivo para mejorar la eficiencia en los procesos educativos a través de la igualdad de oportunidades, fomentando la participación, la cooperación entre los discentes y en definitiva, mejorando la calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema educativo y eliminando la exclusión.
Asimismo, se consiguen experiencias positivas en el aprendizaje del alumnado en conexión con las competencias básicas. Además, son los propios docentes en activo quienes buscan la formación en este aspecto. Se requiere un modelo de formación sensible con el desarrollo de actitudes y estrategias que permitan al docente desenvolverse adecudamente en contextos diversos y con alumnos diferentes.
Es conveniente que el trabajo con estructuras cooperativas se inicie ya en las etapas de Educación Infantil para que el alumnado desde edades tempranas empiece a adquirir y desarrollar estas habilidades y potenciar la construcción de su conocimiento.
Asimismo, es la misma legislación vigente educativa la que hace posible una educación inclusiva. En ella, el aprendizaje cooperativo podría tener un papel relevante para atender a la diversidad. En definitiva, el aprendizaje cooperativo requiere de tiempo así como el aprendizjae significativo requiere de esfuerzo, pero amplias y notables son sus ventajas.
Por último, añado un vídeo sobre educación inclusiva de gran interés.
A través del siguiente enlace, podemos acceder a una amplia bibliografía sobre el trabajo cooperativo y dialógico, gracias a una entrada del blog Mar Martín Murga que trata dicha temática.
Los libros y publicaciones más significativas son las siguientes:
Asimismo, para dejar claro el concepto de "trabajo en equipo" podemos delimitarlo y entenderlo mejor a través del siguiente vídeo:
LIBROS: PUJOLÀS, P. (2001): Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Archidona (Málaga): Aljibe.
PUJOLÀS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo Octaedro
PUJOLÀS, P. (2008): Nueve ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó. DOCUMENTOS Y ARTÍCULOS:
PUJOLÁS, P. (2003): La escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo. Documento de trabajo. Resumen de los capítulos 1 y 2 del libro: Pujolàs, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro
PUJOLÁS, P. (2003): Aprendizaje cooperativo. Algunas ideas prácticas. Documento de trabajo. Resumen de los capítulos 3 y 4 del libro: Pujolàs, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro
PUJOLÀS, P. (2005): Aprender juntos alumnos diferentes (1). El “qué” y el “cómo” del aprendizaje cooperativo en el aula. Documento de trabajo. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic.
PUJOLÀS, P. (2003): Programa para enseñar a trabajar en equipos cooperativos en la enseñanza Secundaria Obligatoria. Documento de trabajo. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic.
PUJOLÀS, P., y otros (2005): Monográfico El cómo, el porqué y el para qué del aprendizaje cooperativo. Cuadernos de Pedagogía, núm. 354. pp. 51-83. (abril 2005)
PARA REFLEXIONAR SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA Y COLABORAR EN LA DIFUSIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
ABAD, M. (2005). Aprendizaje cooperativo el reto de la inclusión. Material para la participación en el proyecto de Innovación Autonómico. http://www.maestrosdeprimaria.com
ABAD, M., AGUIAR, N., BENITO, Mª l., BRETO, C., TALLÓN, M., y otros. Tutorización y acompañamiento en el desarrollo de experiencias de Aprendizaje Cooperativo. http://www.educaragon.org
PARA RECORDAR, AMPLIAR Y PROFUNDIZAR EN LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO QUE FOMENTAN LA ESCUELA INCLUSIVA LIBROS Y ARTÍCULOS DE REVISTAS:
•BONALS, J. (2000). El trabajo en pequeños grupos en el aula. Barcelona: Graó.
•DÍAZ-AGUADO, M.J. (1996). Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Cuatro volúmenes y dos vídeos. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de trabajo y asuntos Sociales.
•ECHEITA, G. y MARTÍN, E. (1990): "Interacción social y aprendizaje", en COLL, C., GERONÈS, M.L., i SURROCA, M.R. (1997): "Una experiencia de aprendizaje cooperativo en educación secundaria", en Aula de innovación educativa, núm. 59, pp. 49-50.
•FABRA, M.L. (1992). Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona, CEAC.
•GARDNER H. (2005). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Paidos Ibérica, S.A.
•GARDNER H. (1994). Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples (2ª Ed.) F.C.E. México.
•GUIX, D. y SERRA, P. (1997): "Los grupos cooperativos en el aula, una respuesta al reto de la diversidad en la Educación Primaria" en Aula de innovación educativa, núm. 59, pp. 46-48.
•HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (1992): La organización del currículum por proyectos de trabajo. Barcelona: Graó/ICE
•JOHNSON, DAVID W., JOHNSON, ROGER T., HOLUBEC, EDYTHE JOHNSON. (1993);. Circles of learning : cooperation in the classroom. 4th ed. Edina, Minn. : Interaction Book Co.
•JOHNSON, D.W and JOHNSON, R.T. (1997): "Una visió global de l'aprenentatge cooperatiu", en Suports. Revista catalana d'Educació especial i atenció a la diversitat, núm. 1, pp. 54-64.
•JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. i HOLUBEC, E.J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.
•JOHNSON, D. W. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique.
•JOHNSON, R.T.; JOHNSON, D.W. I HOLUBEC, E.J. (2002), Circles of learning. Association for supervision and curriculum development. Alexandria, V.A.
•OVEJERO, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU.
•PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Comp.): Desarrollo psicológico y educación. Vol. III. Madrid: Alianza, pp. 49-67.
•PARRILLA, A. (1992): El profesor ante la integración escolar: "Investigación y formación". Capital Federal (Argentina): Ed. Cincel.
•PUJOLÀS, P. (1997): "Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta metodológica y de organización del aula favorecedora de la atención a la diversidad". Aula de innovación educativa, núm. 59, pp. 41-45.
•PUJOLÀS, P. (1999): “Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la ESO”. Revista de Educación Especial, núm. 26, 43-98.
•PUJOLÀS, P. (2001): Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Archidona (Málaga): Aljibe.
•PUJOLÀS, P. (2002): “Aprender juntos alumnos diferentes es posible”. Cuadernos de Pedagogía, núm. 317 (Octubre de 2002).
•PUJOLÀS, P. (2002): Enseñar juntos a alumnos diferentes. La atención a la diversidad y la calidad en educación. Documento de trabajo. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic.
•PUJOLÀS, P. (2002): El aprendizaje cooperativo: Algunas propuesta para organizar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula. Documento de trabajo. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic.
•PUJOLÀS, P. (2002): “Enseñar juntos alumnos diversos es posible” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 317, pp84-87(Octubre de 2002).
•PUJOLÀS, P. (2003): Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d’aprenentatge cooperatiu a l’aula. Vic: Eumo Editorial.
PUJOLÀS, P. (2004): “De la opresión a la exclusión, de la liberación a la inclusión”. Cuadernos de Pedagogía, 349, 92-96.
•PUJOLÀS, P. (2004): “Tres reflexiones sobre la educación en valores, a propósito del aprendizaje cooperativo” en Jornadas Provinciales 26 y 27 de noviembre de 2004 Como enseñar juntos a alumnos diferentes: Aprendizaje Cooperativo. CPR Zaragoza I y Gobierno de Aragón. pp. 20-30
•PUJOLÀS, p. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro.
•PUJOLÀS, P. (2004): “Contribución de las TIC al Aprendizaje Cooperativo” en 4ªs Jornadas: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Internet en el centro educativo. Zaragoza (30 de junio, 1 y 2 de julio). Gobierno de Aragón.
•PUJOLÀS, P. (2005): “El cómo, el porqué y el para qué del aprendizaje cooperativo”. Cuadernos de Pedagogía, núm. 345, pp. 50-55.
•PUJOLÀS, P. y LAGO, J.R. (2007): “La organización cooperativa de la actividad educativa”. J. Bonals y M. Sánchez-Cano: Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona, Graó, 349-391.
•PUJOLÀS, P. (2008): “El aprendizaje cooperativo como recurso y como contenido”. Aula de Innovación Educativa, nº 170, pp. 37-41.
•PUJOLÀS, P. (2008): Nueve ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.
•PUJOLÀS, P. (2009): “La calidad en los equipos de aprendizaje cooperativo. Algunas consideraciones para el cálculo del grado de cooperatividad”. Revista de Educación, 349, 225-239.
•PUJOLÀS, P. (2009): “El maestro artesano y el compromiso social de la pedagogía”. Cuadernos de Peagogía, 390, 92-96.
•PUTNAM, J.W. (1993): Cooperative Learning and Strategies for Inclusión. Celebrating Diversitty in the Classroom. Baltimnore: Paul H. Brookes.
•SERRANO, J.M., y CALVO, M.T. (1994): Aprendizaje cooperativo. Técnicas y análisis dimensional. Murcia: Caja Murcia Obra cultural.
•SERRANO, J.M., GONZÁLEZ-HERRERO, M.E. (1996): Cooperar para aprender. ¿Cómo implementar el aprendizaje cooperativo en el aula? Murcia: DM.
•SLAVIN, R. E. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique.
•SOLÉ, I. (1997): Reforma y trabajo en grupo. En Cuadernos de Pedagogía, núm. 255, pàg. 50-53.
•SPENCER KAGAN (2004). Win-Win Discipline. Kagan Publishing: California, San Clemente.
•SPENCER KAGAN (1998). Multiple Intelligencesª. Kagan Publishing: California, San Clemente.
•SPENCER KAGAN (1997). Cooperative Structures for Teambuilding. Kagan Publishing: California, San Clemente.
•SPENCER KAGAN (1995). Cooperative Structures for Classbuilding. Kagan Publishing: California, San Clemente.
•SPENCER KAGAN (1992). Cooperative learning. Kagan Publishing: California, San Clemente.
•STAINBACK, S. i STAINBACK, W. (1999): Aulas inclusivas. Madrid: Narcea. (Original del 1992).
WEBGRAFÍA:
http://www.uvic.es/ca/inici.html Ruta: Centres/Facultats: Facultat d’Educació: Laboratori de Psicopedagogia Comentario: Página de la Facultad en la que trabaja el Dr. Pere Pujolàs. En ella se pueden encontrar documentos y recursos como el Juego JET-Uvic. También se puede establecer contacto con él.
http://www.iasce.net Comentario: Página de la Asociación Internacional para el estudio de la Cooperación en la Educación. Hay artículos, recursos y materiales sobre el aprendizaje cooperativo (sólo en inglés).
http://www.kaganonline.com/ Comentario: Página del Dr. Spencer Kagan que introduce en el uso de las estructuras simples para usar en las aulas cooperativas (sólo en inglés).
http://www.Jigsaw.org Comentario: Pagina oficial de la técnica del Jigsaw conocida como la técnica del rompecabezas. Permite conocer su origen, aplicación e información sobre la misma (en varios idiomas incluido el español)
http://www.maestrosdeprimaria.com Comentario: Página creada por los asesores de Educación Primaria y Educación Especial de la provincia de Zaragoza que incluye una amplia variedad de recursos sobre diferentes temas educativos. Desarrollan especialmente tres líneas de trabajo: el constructivismo, la lectura y el aprendizaje cooperativo. De estas líneas prioritarias hay documentación para formarse y profundizar.
http://www.LauraCandler.com Comentario: Como docente Laura Candler utiliza muchas actividades de aprendizaje cooperativo que nos enseña en su página (sólo en inglés).
http://www.howardgardner.com/ Comentario: Web de Dr. Howard Gardner muy conocido por su contribución a la psicología con el concepto y desarrollo de las inteligencias múltiples (sólo en inglés).
La propuesta de Spencer Kagan se basa en organizar el trabajo cooperativo de
forma efectiva mediante estructuras que permitan trabajar los temas curriculares
complejos de forma genérica, dinámicas que se adapta a cualquier contenido.
CONTENIDO + ESTRUCTURA = ACTIVIDAD DE AULA.
Hoy en día los conocimientos que tenemos sobre el
funcionamiento del cerebro en relación al aprendizaje nos dan
muchas pautas sobre como enseñar mejor. En las aulas hay
que crear un ambiente que sea “compatible” con el cerebro, es
decir, rico en estímulos e interacciones sociales y respetuoso
con las diferentes inteligencias y estilos de aprendizaje.
Échale un vistazo al siguiente vídeo para conocer algunas de sus estructuras simples que fomenten el aprendizaje cooperativo...
El objetivo del estudio es investigar el impacto de las redes de cooperación en el aula, mediante
un programa fundamentado en la tutoría entre iguales para promover el mejoramiento de la
comprensión y fluidez lectora. Los resultados muestran los avances obtenidos por los alumnos en
comprensión y fluidez lectora, identificándose como elementos facilitadores del aprendizaje,
la mediación ajustada y permanente que realizan los alumnos que asumieron el rol de tutores.
Además de valorarse como una metodología que responde a la diversidad del alumnado, la
tutoría entre iguales potencia el valor intrínseco de la cooperación.
Tomando en cuenta los elementos reseñados anteriormente, se plantea el programa
educativo Leemos en Pareja (Duran et al., 2009), en centros educativos de educación
primaria de la Comunidad Autónoma de Aragón, España. Dicha propuesta pretende:
poner al alcance de los profesores nuevas metodologías de trabajo con una clara
orientación inclusiva; desarrollar nuevas didácticas para la enseñanza y aprendizaje
de la lengua; generar y mantener redes de cooperación entre los docentes; fomentar
la capacidad de cooperación entre los alumnos; mejorar la competencia lectora,
especialmente la comprensión lectora del alumnado; y, potenciar la implicación de
las familias en los trabajos escolares. Todos estos objetivos se fundamentan en tres
pilares en que reposa el programa: la tutoría entre iguales, la comprensión lectora y
la implicación familiar.
El programa pone en práctica una serie de actividades que involucran la lectura en
pareja y comprensión lectora (entre alumnos en la escuela y entre familiar-hijo/a en el
hogar), en formatos altamente estructurados, permitiendo de manera progresiva un
uso más autónomo, ajustado y creativo, una vez que las parejas se van familiarizando
con la dinámica y materiales de trabajo.
La primera acción contempla la formación inicial de los docentes que pondrán
en marcha el programa en sus escuelas. Además, a través de un aula virtual los
profesores comparten y construyen el material de lectura –hojas de actividades- que
será el eje fundamental de las sesiones y que modularán la interacción de las parejas.
De esta manera, se establece una red de cooperación entre los profesores de los
diferentes centros (y también intra-centro), generándose interdependencia positiva
para alcanzar un objetivo compartido, que en este caso será construir un dossier de
hojas de actividades para las 48 sesiones de trabajo (24 sesiones en el aula y 24 en
el hogar), compartiendo además inquietudes y reflexiones sobre el programa.
El paso siguiente se concreta en emparejar a los alumnos, entregarles la formación
en relación al método tutoría entre iguales y los roles a asumir, todo ello bajo la
responsabilidad del profesorado que guía el desarrollo de la actividad. Posteriormente,
a lo largo de 12 semanas, a razón de dos sesiones semanales de 30 minutos, se
pone en marcha el programa de lectura con los alumnos/as.
Tecnologías Digitales y Ambientes de Aprendizaje
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Las actividades que contemplan las hojas de lectura –hojas de actividades-, promueven
una anticipación a la lectura y establecimiento de hipótesis. Consecutivamente, se
realizan tres lecturas en voz alta (lectura del tutor; lectura conjunta entre tutor y tutorado
-Topping, 1987-; y, lectura del tutorado con la técnica pausa, pista y ponderación
(PPP) -Wheldall y Colmar, 1990-, que permiten ir afianzando la construcción de la
comprensión y fluidez lectora de los alumnos. En seguida se plantean una serie
de actividades que promueven sobre todo la comprensión inferencial y de reflexión
profunda a partir del texto. Finalmente, se contempla una lectura final en voz alta por
parte del tutorado, que se espera realice con un ritmo, fluidez, velocidad y entonación
adecuados propios de un conocimiento profundo del texto. Los alumnos tutores,
avanzado el programa, acaban diseñando hojas de actividades para sus compañeros,
respondiendo a sus intereses y requerimientos.
Paralelamente, la red de docentes continúa con encuentros presenciales y a través
de una aula virtual, para valorar las estrategias implementadas, adaptar las hojas de
actividades a las necesidades emergentes y compartir las experiencias a lo largo del
desarrollo del programa.
Finalmente, se cierra el programa con una valoración global
de la implementación de la experiencia.
Si lo tuyo es ser un defensor del aprendizaje cooperativo y sus innumerables beneficios, debes echarle un vistazo al siguiente vídeo que trata sobre una conferencia ofrecida por todo un experto en esta materia.
A modo de síntesis de dicha ponencia, la única manera de atender juntos
en una misma aula a alumnos diferentes –tal como exige la opción por una escuela
inclusiva- es introducir en ella una estructura de aprendizaje cooperativa, en
detrimento de una estructura individualista o competitiva, aún dominante en las
aulas actualmente. ¿Cómo pueden progresar en su aprendizaje alumnos “diferentes”
a la mayoría de los que asisten a una escuela (diferentes por varios motivos: porque
tienen alguna discapacidad, porque son de culturas distintas y no dominan la lengua
predominante, porque pertenecen a un entorno social marginado…) en un aula en la
cual cada uno trabaja solo en su pupitre y en la cual el profesor o la profesora debe
atender individualmente a sus estudiantes tan “diversos” unos de otros? ¿Cómo
pueden progresar estos alumnos “diferentes” en un aula en la cual los estudiantes
compiten entre ellos para lograr ser el primero, el mejor, sea como sea?
Sólo pueden
aprender juntos alumnos diferentes (en capacidad, interés, motivación, cultura,
lengua, origen social…) en una clase organizada cooperativamente, en la cual todos
colaboran y cooperan, se ayudan, para alcanzar el objetivo común de progresar en el
aprendizaje, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades.
Y no puede haber propiamente cooperación –con el desarrollo de la solidaridad y el
respecto a las diferencias que la cooperación supone, como también veremos en esta
ponencia– si previamente se han excluido de un aula a los que son “diferentes”, si el
aula no es inclusiva.
¿Cómo aprenderán a cooperar y a respetar las diferencias, en
definitiva, a convivir, en una sociedad inclusiva y en comunidades integradoras,
alumnos con características personales distintas, con discapacidad y sin
discapacidad, con una cultura u otra… si han sido educados en escuelas o aulas
separadas? Tal como defiende la UNESCO, las escuelas ordinarias con una
orientación inclusiva, con una pedagogía centrada en los niños y las niñas y basada
en la cooperación –tanto entre los maestros y maestras a la hora de enseñar, como
entre los alumnos y las alumnas a la hora de aprender- son el medio más eficaz para
lograr una educación integral para todos.
Las escuelas inclusivas, el aprendizaje cooperativo y colaborativo, las
comunidades de aprendizaje, el aprendizaje dialógico, las redes para la convivencia son
estructuras que confluyen en un mismo eje vertebrador: el de mejorar la calidad de la
enseñanza. Desde esa perspectiva, este libro es una herramienta útil para introducir el
cambio en nuestros centros, mejorando las relaciones de todos aquellos que participan
en el proceso educativo: alumnado, familias, profesorado y agentes sociales.
Te invito a echarle un vistazo al siguiente corto... ¡Te sorprenderá!
Se trata de un vídeo que me ha impactado bastante. Por un lado, me entristece ver como hay personas que sufren porque no se pueden desenvolver en la vida diaria de manera normal, sino que tiene más obstáculos en su camino para conseguirlos. Y, además, el trato que recibía por parte de las personas del primer circo en el que trabajó me parece cruel e inhumano, y hace reflexionar sobre qué tipo de sociedad estamos creando entre nosotros.
Por otro lado, pienso que es un claro ejemplo de superación. Este hombre, a pesar de las dificultades con las que se encuentra entiende que merece la pena el esfuerzo y el intento por ser como los demás. Se da cuenta de que no tiene porque ser diferente y de que puede realizar actividades que le gustan. Él sufría al ver que no podía actuar en el espectáculo como los demás, sin embargo, con motivación lo consiguió.
Es cierto que el apoyo y la ayuda del entorno es muy importante. Vimos como en su primer trabajo era una burla, un "mono de feria" porque así lo trataban. En cambio, en "El circo de la mariposa" todo cambia porque el entorno es totalmente diferente: todos creen en él y en sus posibilidades. De hecho, se ve cómo en el primer caso se ríen de lo "no perfecto" y en el segundo caso, sólo se busca la diversión : malabares y payasos, acrobacias, pasacalles, etc.
El caso de este hombre ya lo conocía porque salió en un documental de televisión en el que narraba cómo había ido superando todas sus trabas para conseguir lo que quería en la vida y la verdad es que desde ese momento me impacto bastante su historia y esa fuerza, aspiración, valor, motivación... con la que lo afronta.
De este vídeo, me quedo con el momento en el que el niño que anda con muletas lo abraza. Momento que transmite muchas cosas. Ese niño, gracias a él, cree que puede conseguir lo que se proponga y eso es fundamental para crecer como persona..
Aprovecho para recomendar una película relacionada con la educación en valores muy recomendable... "La sombra de la libélula". Eso sí, se trata de un film recomendado para mayores de 18 años.
La profesora de
pedagogía dijo a sus discípulos: “Un maestro de escuela se puede comparar a un
prohombre que preparó una cena para sus amigos”. Al ver la expresión de
extrañeza de sus discípulos, la profesora continuó explicando: “Un prohombre de
una ciudad se encontró con un viejo conocido, a quien no veía desde hacía mucho
tiempo. Al cabo de dos días el prohombre –que era muy respetado por sus grandes
conocimientos de cocina- había planificado celebrar una cena con un grupo de
amigos y amigas que también le conocían y que, como él, tampoco le veían desde
hacía muchos años. Así que también le invitó a cenar. El prohombre era un experto
cocinero –de ahí venía, precisamente, su prestigio y la admiración que
despertaba entre sus amigos y conciudadanos- y preparó una cena espléndida:
entrantes variados, carnes guisadas con esmero y un pastel con confituras de
muchos tipos de fruta. Todo acompañado con vinos del Priorat y cava del
Penedès. El mismo día de la cena, cuando ya estaba prácticamente todo a punto,
de pronto se acordó de que su viejo amigo, no sabía bien por qué motivo, tenía
que estar atento con lo que comía, y que seguramente nada de lo que había
preparado con tanto esmero le sentaría bien. Enseguida le llamó por teléfono
(afortunadamente se habían intercambiado los números de teléfono por si surgía
algún problema) y le explicó lo que pasaba, y le dijo que lo sentía mucho, que lo
mejor sería que no acudiera y que ya le avisaría cuando hicieran otra cena.
“Otro prohombre
de la misma ciudad se encontró con el mismo caso. También él había preparado
una cena espléndida con sus amigos e invitó a ella a un viejo conocido común,
con quien se había encontrado por casualidad un par de días antes. La misma
tarde de la cena, otro de los invitados recordó al prohombre, por si lo había
olvidado, que el viejo amigo no podía comer de todo. El prohombre,
efectivamente, no lo había tenido en cuenta. Por suerte se trataba de un
cocinero con una gran variedad de recursos culinarios –por lo cual levantaba
una gran admiración- y se apresuró a llamarle por teléfono para saber si aún
tenía aquel problema y para comunicarle que, de todas formas, no se preocupara,
que acudiera igualmente a la cena, que ya le prepararía un plato de verduras y
un pescado a la plancha.
“En la misma
ciudad vivía un tercer prohombre, también muy respetado, no sólo por sus
grandes conocimientos culinarios y la variedad de recursos de que disponía,
sino también por sus convicciones y el valor que daba a la amistad, la
solidaridad y la justicia. Curiosamente, también éste se encontró con un caso
idéntico. Cuando ya tenía la cena prácticamente a punto, recordó que el último
de los que había invitado (un viejo amigo suyo y de los demás comensales) debía
seguir una dieta muy estricta. Entonces se apresuró a cambiar el menú:
seleccionó los entrantes que también podía comer el viejo amigo, guardó los
guisados en el congelador para otra ocasión, e improvisó un segundo plato,
también espléndido, pero que todos pudieran comer de él, y retocó el pastel de
los postres, adornándolo con frutas naturales y no con confituras. Llegada la
hora de cenar, comieron juntos de los mismos platos con los que el anfitrión
les había obsequiado”.
Después de esta
larga explicación, la profesora preguntó a sus discípulos: “¿Cuál de estos tres
comensales de última hora se sintió más incluido en la cena con sus viejos
amigos y conocidos?”.
“Sin duda, el
tercero”, respondieron unánimemente sus discípulos, sin vacilar ni un solo
instante.
“Efectivamente”,
corroboró la profesora de pedagogía. Y continuó su lección diciéndoles: “Una
escuela selectiva sólo admite a aquellos discípulos que pueden comer el “menú”
que tiene preparado de antemano: un currículum prefijado. En cambio, una
escuela inclusiva es muy diferente. Ni siquiera se conforma con preparar un
“menú especial” –un currículum adaptado- para un estudiante que tiene problemas
a la hora de comer el “menú general”, el currículum ordinario, general. Una
escuela inclusiva es aquella que adecua el “menú general” para que todo el
mundo pueda comer de él, para que sea un currículum común”. Y concluyó con
estas palabras: “En una escuela inclusiva, detrás de cómo se enseña y de qué se
enseña hay unos determinados valores que configuran una forma muy determinada
de ser, de vivir y de convivir”.
Si prefieres, puedes ver la historia en vídeo...
REFLEXIÓN
Como en la
parábola del invitado a cenar, incluir es acoger y valorar a quien se acoge. No
es sólo reservar un sitio en la mesa para alguien que tiene problemas con la
comida; incluir es dejar que participe plenamente, es querer
comer juntos, compartir la cena; y, si hace falta, también es ceder un poco,
siempre que esto sea posible (dejar los guisos en la nevera para otra ocasión,
modificar el pastel...) para poder comer juntos los mismos manjares.
En la escuela,
incluir también es acoger y valorar al que es acogido. No es sólo ceder un
pupitre de la clase para un compañero con más problemas, aunque sea la más
destacada junto a la mesa del maestro o de la maestra. Incluir es acoger y
valorar este alumno, como un compañero más; es dejar que participe activamente
en nuestro grupo, es compartir con él las actividades; es querer aprender
juntos y, si hace falta (siempre que esto sea posible) ceder en alguna cosa
(cambiar alguna actividad, ampliar algún objetivo, hacer más generales los
contenidos...) para asegurar al máximo su participación.
Las decisiones
sobre qué enseñar y cómo enseñar, dependen no sólo de cómo aprenden los
alumnos, sino también de la educación y la escuela que queremos, de la
finalidad que perseguimos cuando educamos. Si pretendemos enseñar todo tipo de
saberes (“saber conocer”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber convivir”), es
necesario pasar de una escuela selectiva –que selecciona al alumnado en función
de sus características personales- a una escuela inclusiva, que acoge a todo el
mundo, independientemente de sus características personales.
Efectivamente,
para desarrollar en los alumnos algunos de estos saberes –como el “saber ser” y
el “saber convivir”- es necesario que estén, en la escuela, todos los alumnos.
Si no, ¿cómo aprenderán, por ejemplo, a convivir –a vivir juntos, respetándose
mutuamente- personas con discapacidad y personas sin discapacidad, si asisten a
centros separados o son atendidos en aulas diferentes?
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